四、分析和结论
根据对问卷调查结果和访谈结果的分析，我们可以得出以下结论：
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不满意的课程是北大学生的课程结构里普遍存在的。不满意的课程主要包括四类：学不到东西的、不感兴趣的、课程太难听不懂的、任务太重的。其中学不到东西的课程占绝大多数，这反映了北大教学中存在一些问题，这些问题应当引起重视。尽管北大在教学和科研上的地位都很高，但仍有些老师初来乍到、经验不足，授课不那么有趣或有深度。教学上的问题不改进，学不到东西的课程就会长期存在，影响教学质量和学生的满意度。但也可能存在另一种解释：学不到东西是由于同学对课程不感兴趣或学习态度敷衍了事，但在寻找原因时却归结为老师教学上的问题。
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不同成绩的学生在管理课程结构的行为上有较大的差别。首先是在选课行为上，成绩好的学生选课前会收集更多关于课程的信息，因此所选课程满意度较高；其次是在选课动机上，成绩好的学生比其他学生更注重课程是否符合自己的兴趣、是否能学到东西，而不怕课程难度大或任务重，虽然成绩好的学生也十分在意得分的高低，但由于他们较有把握拿到比较好的分数，因此给分是否厚道对他们的影响较小；再次是从长时期的课程结构管理行为上来看，成绩好的同学在选课或退课时考虑的因素和侧重的因素在长时期里往往是恒定的，不容易变动。
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课程结构管理行为是对成本和收益的综合考量。不管是选课行为还是退课行为，学生都会对一系列因素进行综合考量后才做出选课或退课的决定。在这些因素里最重要的是给分是否厚道，得到一个不错的成绩是学生普遍看重的，但不同成绩的学生愿意为此付出的代价不同。成绩好的学生更愿意且更能选到自己既喜欢又能得到好成绩的课，他们不是特别在意课程是否很难或是否负担很重，因为即使是“虐课”他们也相信可以得到比较好的成绩，学知识和攒绩点对他们来说往往是同一个过程。其他同学则更愿意选择不是特别难的、任务不是特别重的“水课”来求一个高分，这样对他们来说比较容易，即使这些课程可能是自己不感兴趣的或无甚趣味的。但这种差别并不是绝对的，只是总体来说的数量上的多少而已。成绩好的同学可能选择“水课”以不费力气地弄绩点，其他同学也可能选择“虐课”，因为“虐课”也可能是弄绩点的好方法。
是否能学到知识也是成本收益考量的一个重要因素，在有可能的情况下，学生会尽量选择那些自己感兴趣的、可以学到很多知识的课，但这一因素在与“得到高分的可能”相冲突时往往会被放弃。许多同学选择旁听自己喜欢的课程，以此在学习知识和取得好成绩之间求一个平衡。
同辈群体的影响在成本收益考量中是十分重要的，它被当作是信息最重要的来源之一，许多人会选择向同学咨询某一门课程的情况，而同学在这门课程中的个人经历和对这门课程的主观感受就成为了是否选课的重要参考。尽管参照同辈群体的经历不一定科学，但事实上许多人就是这样做的。
学分是另一个很重要的因素，在选择面比较狭窄的情况下，它的作用尤其明显。许多不满意的课程被保留是因为学生没有其他的选择，为了完成学分学生只能不得已而为之。
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课程结构管理行为是基于有限理性而非绝对理性做出的。这主要表现在信息和偏好两个方面。首先，学生在做出选课行为时，往往无法获得与这门课程相关的全部信息，这使得许多因素不可能被纳入成本收益考量中，学生对信息的不完全掌握既是选择不满意课程的重要原因之一，也是导致学期初的两周大量退课和补选课程的重要原因之一。其次，学生所具有的不同的偏好使他们对不同的因素赋予不同的权重，导致在成本收益考量中一些因素不被考量或认为不重要，例如老师给分好不好就是一个被普遍认为十分重要的因素，对它的重视使得课程其他许多因素被忽视，这也是导致学生修习不满意课程的重要原因之一。总之，在做出选课行为或退课行为时，学生往往不是一个绝对理性者，而是一个追求相对满意结果的有限理性主体。
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期中退课行为中存在着路径依赖现象。选择了一门自己不满意的课程之后，即使期中的时候有退课的机会，许多同学也并没有做出退课行为。在一些情况下，这是成本收益分析的结果，如预计这门课程会得到很好的分数，或不能损失这门课程的学分等等。但在另一些情况下，这是惯性影响下的非理性行为，或者觉得“反正别人也在上，我继续上也没关系”，或者是单纯的“懒得退”，或者是“课都差不多，上哪门都一样”，或者是“已经上了半个学期，退了划不来”等等。路径依赖现象限制着学生做出改变，使他们继续修习自己并不满意的课程。
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对大学意义的解读和对未来的规划影响课程结构管理行为。北大学生对大学生活意义的解读有多种，对未来人生道路的规划更是多种多样，我们没有足够的证据来证明哪一种是主流，也不敢妄下判断说哪一种是优于其他的。但毫无疑问的是，对大学生活的意义有不同的解读，对未来的人生道路有不同的规划，则对课程结构的管理也会有所不同。
从一开始上大学就对大学之于自己的意义了然于胸，且已规划好自己毕业后的走向的人对课程结构的管理具有更恒定的价值观。他们知道自己想要的是什么，也知道自己需要的是什么，因此会付出较多的努力来管理自己的课程，他们知道自己的方向，也容易达到自己的目标。相反，对这两个问题比较模糊的人在课程管理上投入更少，且容易改变自己的价值观，最后得到的结果也可能不如前一种人好。
认为大学学习知识更重要的人对课程的满意度往往更高，这是因为他们对于选课比较谨慎，遵从自己的兴趣，选择真正能够学到知识的课，并付出相当的时间和精力在上面，因此更有可能知识和成绩双丰收。认为大学绩点是今后保研或出国的工具的人可能会选择更多不满意的课程，因为他们对给分是否厚道考虑得很多，并因此放弃了诸如对课程的兴趣、是否能学到知识等因素。但这些人也可能成绩很好。
[79]关于北大本科生的课程结构组成主要基于笔者自己的经验，但据笔者所知，不但社会科学院系，人文院系和理工科院系的课程结构设置也大体相同。
[80]其中包括33分的任选课（包括专业任选和全校任选）、12分的通选课、3分的体育选修课、至少8分的大类平台课和0~6学分的英语专题课。需修习的英语专题课门数的多少取决于入学初在英语分级考试中取得的等级，北大学生最少需要修习大英一到大英四中的一门，也就是两个学分。
[81]这里所说的课程指的是第一部分里提到的第三类课程，即学生具有比较大的选择自由的通选课、公选课、专业任选课、体育选修课和英语专题课。下文凡提到的“课程”均指此类课程。
[82]在问卷中具体操作时，我们要求答卷者最多将4门课程进行分类，因此不满意课程大于4门的情况看作与4门同等。
[83]根据日常经验，北大学生中存在有意选择“水课”来“刷”绩点的现象，也存在由于害怕影响绩点而避免选择很难的或负担重的课程的现象。大四学生由于不必再为保研或出国等“攒绩点”，因此更可能选择自己喜欢的课程，从而有更少的不满意课程。